O debate sobre a qualidade da educação escolar ganhou maior destaque nas últimas décadas com as políticas de avaliação externa que favoreceram sua associação, ainda que com nuanças, ao desempenho em provas padronizadas, fenômeno, também, verificado em escala mundial. Ainda que na literatura da área qualidade seja um conceito extremamente complexo e controvertido.

No Brasil, as iniciativas de avaliação externa foram fortalecidas nos anos 1990 com a criação, pelo governo federal, do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), com a aplicação bienal de questionários e provas padronizadas de leitura e resolução de problemas, de caráter amostral. Em 2005, Saeb foi desdobrado na Prova Brasil, de caráter censitário, e na Aneb, que praticamente manteve as mesmas características anteriores do Saeb, mas incidindo, de forma amostral, em escolas privadas de ensino fundamental e em escolas públicas e privadas de ensino médio. Em 2012, tivemos novo desdobramento com a criação da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) para alunos do 3º ano do ensino fundamental de escolas públicas, de forma censitária. Apesar de algumas características específicas, pode-se sustentar que o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tornou-se um tipo de avaliação externa de redes e escolas.

Em 2007, foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), como indicador de qualidade da educação de redes e escolas, numa escala de 0 a 10, em cujos cálculos são integrados os resultados do Saeb e as taxas de aprovação, com o estabelecimento de metas a serem alcançadas. Isso, especialmente, colocou o debate sobre a qualidade da educação em outro patamar, pois, de um lado, favoreceu processos de responsabilização de equipes escolares pelos resultados de suas escolas com as consequentes pressões sobre o trabalho dessas equipes com vistas à suposta melhoria da qualidade do ensino.

Contudo, por outro lado, numa análise cuidadosa sobre as tensões e as potencialidades das avaliações externas para o cotidiano das unidades educacionais, se os objetos das avaliações externas – frequentemente, desempenho em leitura e resolução de problemas – não resumem "a" qualidade da escola, porém, são elementos relevantes e pertinentes no processo escolar.

Assim, é possível considerar alguns nexos entre o Ideb e a qualidade do trabalho escolar, pois, embora sua concepção de qualidade seja reducionista, por não contemplar outros aspectos relevantes do processo pedagógico, algumas potencialidades podem ser sublinhadas, quer por facilitar uma apreensão, mesmo que parcial, da realidade educacional brasileira, aí destacadas suas escolas, quer, sobretudo, por articular dois elementos que há muito tempo parecem ser antagônicos: aprovação e desempenho acadêmico.

Nessa perspectiva, seria necessário compreender a avaliação dotando-a de finalidades vinculadas à avaliação institucional e aos desafios de aprendizagem, no que se concentraria sua verdadeira dimensão política. Um processo de escolarização que se pretenda democrático e inclusivo, certamente, deverá incorporar práticas avaliativas pautadas por garantir que, no limite, todos aprendam tudo. Principalmente, quando nos reportamos ao ensino fundamental, etapa obrigatória, assim fixada para que a ninguém seja dado o direito de se excluir de conhecimentos considerados indispensáveis, inclusive para o garantia de outros direitos. Desse modo, se o Ideb não diz tudo sobre a qualidade das escolas e redes de ensino, o que diz não é desprezível. Exatamente onde situá-lo nas políticas educacionais, eis um debate aberto.

Ocimar Munhoz Alavarse

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo


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