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Ronaldo Gaspar

Professor de Ciência Política da Universidade Estadual de Londrina

Um breve olhar sob o ensino superior brasileiro nas últimas duas décadas nos revela um quadro de mudanças bastante significativas. Dentre elas, o espetacular crescimento do número de alunos matriculados. De 1995 até 2012, as matrículas saltaram de 1.759.703 para 7.037.688. Outra de grande importância é o crescimento do número de IES. Em 1995, eram 900; em 2012, 2.416 (INEP, 1995; 2012). Os motivos principais que têm impulsionado essa imensa expansão são as novas demandas de formação dos trabalhadores relacionadas às alterações nas estruturas técnico-organizacionais das empresas (e, portanto, dos processos de trabalho), a concorrência entre os trabalhadores (acirrada pelo desemprego e pela nova configuração dos cargos) e, na esfera jurídico-política, as mudanças na legislação operadas pelo governo federal, tanto nos mandatos de FHC quanto nos de Lula e Dilma.

Nesse período, embora tenha abarcado a totalidade do sistema de ensino, a expansão das IES não foi equivalente nos dois grandes setores que o compõem – público e privado – e nem internamente a cada um deles. De um lado, a expansão foi bem maior no setor privado, que ampliou bastante sua participação proporcional no número de matrículas – passou de 60,2% para 73%. De outro, em ambos os setores, ocorreram mudanças que alteraram a configuração do perfil de muitas instituições, com impactos sobre todas as outras, como, por exemplo, é o caso da oligopolização.

No setor público, a expansão das federais e, em alguns casos, das estaduais (como o aumento de vagas nas universidades e a ampliação do número de FATECs, em SP) tem sido muito criticada pela precarização das condições de trabalho e da qualidade de ensino que lhe vem acompanhada (SGUISSARDI & SILVA JÚNIOR, 2009). De acordo com os críticos, os investimentos destinados à expansão não são suficientes para que o padrão das IES e/ou campi consolidados seja mantidos nas novas unidades, sobretudo quando se visa a manter o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (SILVA JR., 2005).

No setor privado, a situação é ainda mais problemática, pois, não bastasse a baixa qualidade que sempre caracterizou o ensino numa parte do setor – a saber, pequenas e médias IES com ou sem fins lucrativos, quase sempre incapazes de sustentar qualquer atividade de pesquisa ou extensão e com corpo docente de baixa titulação –, as IES tradicionais – geralmente filantrópicas, confessionais, comunitárias – também têm declinado sua qualidade educacional. Muitas daquelas que, há alguns anos, eram exemplos de boa qualidade (como PUC, Mackenzie, Metodista, Cásper Líbero) estão sendo, cada vez mais, empurradas para a concorrência com IES que, novas ou antigas, atuam com fins lucrativos. Essa concorrência tem afetado a qualidade educacional porque, por seu compromisso primordial com o lucro – de preferência em ascensão –, tais IES submetem todo o complexo educacional a ele. Para isso, efetuam reengenharias que implicam em enxugamento do quadro funcional, precarização das condições de trabalho e, geralmente, rebaixamento salarial. O resultado disto é um novo padrão de “produtividade do trabalho”.

Esse novo padrão é, na verdade, um aumento da “produtividade”. Sobre isso, quando se cruzam os dados relativos ao número de matrículas com os de função docente e de técnicos-administrativos, obtêm-se informações interessantes, embora nada promissoras no quesito qualidade da educação. Para termos uma ideia aproximada do impacto da reengenharia, basta salientar que, entre 1995 e 2011, em todo o ensino superior privado, a proporção de alunos por função docente pulou de 14,2 para 21,8. No que se refere aos técnico-administrativos, ela passou de 19,6 para 25,1 (INEP, 2011). Numa das empresas de educação em que a reengenharia está mais avançada, a Estácio, os dados demonstram que a empresa possui 37,9 alunos por função docente e 63,6 por funcionário técnico-administrativo (ESTÁCIO, 2012, p. 11). Na Anhanguera, há apenas uma informação referente ao número total de empregados (professores e outros funcionários) por aluno: 23,4. Na Estácio, essa proporção é quase idêntica: 23,3. Para efeito de comparação, a proporção no ensino privado como um todo é de 11,7 alunos por empregado (INEP, 2011).

Sem muitos volteios, essas informações demonstram que o motor do crescimento vertiginoso das IES com fins lucrativos – verdadeiras empresas da educação – é o aumento da exploração do trabalho, tanto dos docentes quanto dos outros funcionários. Somente esse aumento permite a elas abaixarem o valor das mensalidades para ampliar sua fatia no mercado educacional e, ao mesmo tempo, elevar as taxas de lucro.

E mais, organizadas em forma de holdings, essas empresas mantêm a fragmentação das razões sociais e a da natureza acadêmica de suas diversas unidades, possibilitando atuações pontuais em conformidade com o público visado. Com isso, num ciclo de retroalimentação, a escalada dos lucros derivada dessa conjunção de fatores leva ao aumento do tamanho das empresas, que, em alguns casos, se organizam e adentram no mercado de ações, onde obtém ainda mais recursos para o seu movimento expansivo.

Esse implacável ciclo teve como um de seus últimos resultados, e certamente o mais impressionante e impactante, a constituição de uma gigantesca empresa de educação, a Kroton-Anhanguera, que, produto da fusão das duas maiores empresas do setor, se tornou a maior empresa do gênero no mundo, com quase um milhão de matriculados.

É muito difícil, então, conceber um desenvolvimento promissor para o ensino superior do país num contexto de prevalência da educação mercantil e, ainda, com empresas fortemente submetidas aos interesses do capital especulativo. E torna-se ainda mais difícil sabendo que os fundos de investimento que aplicam dinheiro nesses holdings almejam não somente o lucro, mas o lucro rápido e elevado. Na explicação de um consultor financeiro, os fundos de private equity “querem encontrar empresas com potencial e, assim, se tornarem seus sócios. Posteriormente, a fatia da empresa – ou a empresa como um todo – pode ser vendida (geralmente é)” (PEREIRA, 2012, s./p.). Explicando: “com potencial” para rápido crescimento e alavancagem da lucratividade. Como obtê-lo, porém, sem um ataque sem tréguas aos trabalhadores para, por meio da precarização das condições laborais e do achatamento salarial, reduzir os custos com a compra da força de trabalho? Sem a redução da carga horária das matrizes curriculares? Sem a substituição de parte das aulas presenciais por EAD? Sem a superlotação das salas e o incremento de atividades nas horas que deveriam ser vagas? Sem os subterfúgios jurídicos que permitem decompor o contrato de trabalho e pagar salários distintos para as atividades distintas de um mesmo profissional? Sem a criação de Planos de Carreira fajutos que criam mecanismos que impossibilitam uma ascensão efetiva dos docentes e, pior, permitem às IES pagarem salários que não correspondem à real titulação do professor?

Enfim, as mudanças em curso não podem corresponder aos anseios daqueles que têm por objetivo uma educação superior de qualidade. Nessa direção, podem-se produzir muitos indivíduos diplomados, mas poucas coisas nos permitem conceber que, por trás desses diplomas, existem homens e mulheres com formação acadêmica correspondente aos princípios da autonomia intelectual e às perspectivas de uma sólida carreira profissional. Para os professores, então, a direção da mudança tem que ser outra, devendo passar pela organização e a luta sindical por condições de trabalho melhores e salários mais elevados, pois é por elas que, primeiramente, se efetua o combate a este estado de coisas. Isto porque, aí, vai-se ao âmago do problema, à tão conhecida relação capital-trabalho, que, como relação social básica, espraia suas características e efeitos por todo o complexo social – e, é claro, de imediato, pelas diversas dimensões da IES em que o professor atua.

Referências bibliográficas

GASPAR, Ronaldo; FERNANDES, Tânia Costa. Mercantilização e oligopolização no ensino superior privado. Educ. Real., Porto Alegre, v. 39, n. 3, Set. 2014. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362014000300017&lng=en&nrm=iso> Acesso em 15 out. 2014.

INEP. Censo da educação superior 1995. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

INEP. Censo da educação superior 2011. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

INEP. Censo da educação superior 2012. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

PEREIRA, Ricardo. O Brasil também tem private equity. Dinheirama, São Paulo, s/d. Disponível em: <http://dinheirama.com/blog/2008/07/23/o-brasil-tambem-tem-private-equity/>. Acesso em: 10 ago. 2014.

SGUISSARDI, Valdemar; SILVA JÚNIOR, João dos Reis. Trabalho Intensificado nas Federais: pós-graduação e produtivismo acadêmico. São Paulo: Xamã Editora, 2009.

SILVA JR., João dos R. Pragmatismo e Populismo na Educação Superior: nos governos FHC e Lula. São Paulo: Xamã, 2005.

Artigo publicado pela revista “O PROFESSOR’ SINPRO ABC – Dezembro 2014

Em meados de 2009, diante do diagnóstico de que cerca de 600 mil professores da rede pública de educação básica no país não tinham formação adequada para dar aulas, o Ministério da Educação lançou um ambicioso programa de qualificação. Nascia, por meio de uma portaria, o Parfor (Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica).

A necessidade de chegar a municípios mais remotos e a dificuldade de alguns professores para se qualificar sem deixar de dar aulas levou a Capes, autarquia do MEC gestora do programa, a incluir instituições que criaram cursos fora de sua sede, oferecendo turmas emergenciais com aulas nos fins de semana. Faltou, no entanto, combinar com os órgãos regulatórios do próprio ministério.

Em visita a algumas dessas instituições, o MEC identificou que elas não poderiam oferecer aqueles cursos naquelas condições. Em outras palavras, estavam irregulares. Era preciso autorização do CNE (Conselho Nacional de Educação), órgão também vinculado ao MEC.

CAPES e CNE NÃO SE ENTENDEM

Diante da fiscalização do próprio MEC, as instituições pediram ajuda à Capes. Temiam ser penalizadas por executar uma política pública criada pelo ministério para incentivar a formação de professores. Em 2011, a Capes enviou ofício ao CNE, pedindo que a situação dos cursos fosse regularizada, considerando o caráter emergencial e transitório do programa. Por quase dois anos, conselheiros do CNE e técnicos do MEC e da Capes discutiram numa comissão saídas para o imbróglio.

A Capes, no entanto, retirou-se das conversas ao final de 2013, depois que o CNE alertou o órgão sobre a irregularidade do programa. A entidade informou ainda ao conselho que não precisava mais dele para resolver a situação e que trataria da questão diretamente com o MEC. A decisão causou mal-estar entre conselheiros, pois, no entendimento do CNE, somente por meio de uma resolução sua seria possível achar uma saída que não prejudicasse o programa.

O GLOBO apurou que, desde então, não houve mais conversas entre os dois órgãos do ministério sobre o assunto.

Procurados, o CNE e a Capes não informaram o número exato de alunos que estariam em cursos com situação irregular, limitando-se a dizer que são “poucos”. Hoje, há 79.060 matriculados no programa, dos quais 7.622 já se formaram. Se o problema não for resolvido, o próprio MEC, o CNE ou outras entidades poderão contestar a validade do diploma oferecido a professores que, estimulados pelo próprio MEC, dedicaram parte de seu tempo nos últimos anos a melhorar sua formação.

O principal problema nos cursos fora de sede no âmbito do Parfor é que, mesmo em se tratando de uma política pública federal, muitos eram vinculados a universidades comunitárias que não tinham autorização do CNE e do MEC para oferecer aulas em outros municípios fora de sua sede. Elas foram incluídas no programa porque instituições federais e estaduais, por falta de interesse em alguns casos ou de condições para se expandir, não deram conta da demanda espalhada em 2.500 cidades do país. No caso dos cursos emergenciais, o problema foi que, no entendimento do CNE, muitos não estavam oferecendo a carga horária mínima exigida, problema que foi verificado também em universidades públicas.

‘SITUAÇÃO SERÁ RESOLVIDA’

A diretora de formação de professores da educação básica da Capes, Carmen Moreira de Castro Neves, nega que tenha havido interrupção do diálogo com o CNE e diz que a situação será resolvida. Segundo ela, a Capes argumentou que foi preciso enviar docentes de universidades a outros municípios para atender a demanda em áreas mais isoladas, mas que, no entendimento da entidade, não seriam cursos diferentes dos lecionados nas sedes das universidades.

— Levamos essa questão ao conselho, entendendo que não eram cursos fora de sede, mas o mesmo curso — argumenta.

Ela informa que um dos problemas foi verificado no Instituto Federal do Pará, onde cerca de 7 mil alunos estão prestes a se diplomar. Ali, o processo de reconhecimento ainda está em tramitação.

Sobre a carga horária insuficiente de alguns cursos, Carmen Neves afirma que uma parte da formação é feita fora de sala de aula, com ajuda de tecnologias que permitem o trabalho de alunos e professores em conjunto.

— A Capes leva a formação de professores muito a sério. Estamos rediscutindo em todos os estados os procedimentos do Parfor para cobrir eventual lacunas. E temos uma ótima relação com o conselho — diz a diretora.

Matéira: O Globo

Reunidas na sede nacional da CUT em São Paulo, as centrais sindicais brasileiras – CUT, Força Sindical, UGT, CTB, Nova Central e CSB – vêm à público manifestar sua posição contrária às duas Medidas Provisórias do Governo Federal (MP 664 e MP 665) editadas na virada do ano, sem qualquer consulta ou discussão prévia com a representação sindical dos trabalhadores e trabalhadoras que, em nome de “corrigir distorções e fraudes”, atacam e reduzem direitos referentes ao seguro-desemprego, abono salarial (PIS-Pasep), seguro-defeso, auxílio-reclusão, pensões, auxílio-doença e, ainda, estabelece a terceirização da perícia médica para o âmbito das empresas privadas.

As medidas incluídas nas duas MPs mencionadas prejudicam os trabalhadores ao dificultar o acesso ao seguro-desemprego com a exigência de 18 meses de trabalho nos 24 meses anteriores à dispensa, num país em que a rotatividade da mão de obra é intensa, bloqueando em particular o acesso de trabalhadores jovens a este benefício social. As novas exigências para a pensão por morte penalizam igualmente os trabalhadores: enquanto não se mexe nas pensões de alguns “privilegiados”, restringem o valor do benefício em até 50% para trabalhadores de baixa renda.

As Centrais Sindicais condenam não só o método utilizado pelo Governo Federal, que antes havia se comprometido a dialogar previamente eventuais medidas que afetassem a classe trabalhadora, de anunciar de forma unilateral as MPs 664 e 665, bem como o conteúdo dessas medidas, que vão na contramão do compromisso com a manutenção dos direitos trabalhistas.

De forma unânime as Centrais Sindicais reivindicam a revogação/retirada dessas MPs, de modo a que se abra uma verdadeira discussão sobre a correção de distorções e eventuais fraudes, discussão para a qual as Centrais sempre estiveram abertas, reafirmando sua defesa intransigente dos direitos trabalhistas, os quais não aceitamos que sejam reduzidos ou tenham seu acesso dificultado.

As medidas, além de atingirem os trabalhadores e trabalhadoras, vão na direção contrária da estruturação do sistema de seguridade social, com redução de direitos e sem combate efetivo às irregularidades que teriam sido a motivação do governo para adotá-las. Desta maneira, as Centrais Sindicais entendem que as alterações propostas pelas MPs terão efeito negativo na política de redução das desigualdades sociais, bandeira histórica da classe trabalhadora.

As Centrais Sindicais farão uma reunião com o Ministro da Secretaria-Geral da Presidência da República no dia 19 de janeiro, em São Paulo, na qual solicitarão formalmente a retirada das referidas medidas pelo Poder Executivo e apresentarão suas propostas.

As Centrais Sindicais também expressam sua total solidariedade à luta contra as demissões de trabalhadores e trabalhadoras da Volkswagen e Mercedes Benz ocorridas também na virada do ano e consideram que a sua reversão é uma questão de honra para o conjunto do movimento sindical brasileiro. As Centrais Sindicais consideram inaceitável que as montadoras, empresas multinacionais que receberam enormes benefícios fiscais do governo e remeteram bilhões de lucros às suas matrizes no exterior, ao primeiro sinal de dificuldade, demitam em massa.

As Centrais Sindicais também exigem uma solução imediata para a situação dos trabalhadores e trabalhadoras das empreiteiras contratadas pela Petrobrás; defendem o combate à corrupção e que os desvios dos recursos da empresa sejam apurados e os criminosos julgados e punidos exemplarmente. No entanto, não podemos aceitar que o fato seja usado para enfraquecer a Petrobras, patrimônio do povo brasileiro, contestar sua exploração do petróleo baseada no regime de partilha, nem sua política industrial fundamentada no conteúdo nacional, e, muito menos, para inviabilizar a exploração do Pré-Sal. As Centrais também não aceitam que os trabalhadores da cadeia produtiva da empresa sejam prejudicados em seus direitos ou percam seus empregos em função desse processo.

Por fim, as Centrais Sindicais convocam toda sua militância para mobilizarem suas bases e irem para ruas de todo país no próximo dia 28 de Janeiro para o Dia Nacional de Lutas por emprego e direitos. Conclamam, da mesma forma, todas as suas entidades orgânicas e filiadas, de todas as categorias e ramos que compõem as seis centrais, a participarem ativamente da 9ª Marcha da Classe Trabalhadora, prevista para 26 de Fevereiro, em São Paulo, para darmos visibilidades às nossas principais reivindicações e propostas.

Nota da CUT

O que é o Sisu?

O Sisu é o sistema informatizado do Ministério da Educação, por meio do qual instituições públicas de ensino superior oferecem vagas a candidatos participantes do Enem.

Quem pode participar?

Pode fazer a inscrição no Sistema de Seleção Unificada (Sisu) 1º/2015, o estudante que participou do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2014 e obteve nota acima de zero na redação. É necessário informar o número de inscrição e a senha usados no Enem de 2014. Lembramos que o número de inscrição e a senha de outras edições do exame não são aceitos.

Esta edição do Sisu contará com 1 (uma) única chamada regular e a lista de espera.

Fique atento ao cronograma!

 19/01 a 22/01

   Período de inscrições

   26/01

   Resultado da chamada regular

   26/01 a 06/02

   Prazo para participar da Lista de Espera

   30/01 a 03/02

   Matrícula da chamada regular

   11/02

   Convocação dos candidatos em lista de espera pelas instituições a partir desta data

   Mais informações: http://sisu.mec.gov.br/

Depois da TV de LED, da geladeira duplex, do computador e do smartphone a classe C está avançando na Educação. Nunca houve tantos jovens das classes média e baixa cursando universidades, reduzindo quantitativamente a desigualdade no Ensino superior do país.

Em 1994, havia 1,7 milhão de pessoas em curso superior. Em 2014 esse número saltou para 7 milhões, sendo que 4,4 milhões são jovens e, desses, 2,3 milhões são das classes média e baixa."Pela primeira vez na história existe um número maior de jovens das classes média e baixa nas universidades do que os mais ricos", afirma o sócio-diretor da Plano CDE Maurício de Almeida Prado, lembrando que os avanços vão além dos cursos universitários. Segundo Prado, os jovens da faixa etária entre 15 e 24 anos têm o dobro da Escolaridade de seus pais, chegando a nove anos. Já entre adultos acima de 50 anos, essa Escolaridade é, em média, de quatro anos e meio.

Prado reconhece que existe uma discussão muito grande sobre a questão qualitativa desse Ensino, mas afirma que, mesmo do ponto de vista puramente quantitativo, o ganho não pode ser ignorado. "As pesquisas não conseguem qualificar esse ganho educacional, mas a simples diminuição da diferença entre ricos e pobres nas universidades já é um avanço importante. Na minha opinião, ainda que esses cursos sejam um complemento do Ensino médio, é um avanço", afirma.

Segundo Prado, isso implica que o profissional do futuro vai pertencer às classes média e baixa com um padrão de demanda por serviços públicos maiores do que os atuais. "O fenômeno dos movimentos de 2013 já foi um reflexo disso. O jovem pobre melhorou sua Escolaridade e ascendeu às universidades, mas continua pobre e usando serviços públicos.

Ele não tem plano de saúde e nem carro particular. Ele está na universidade, mas quer também um serviço público de qualidade, ao contrário do universitário de até então, que tinha essas demandas suprimidas pelo particular", explica Almeida. Ou seja, esse jovem não tem como bancar a universidade e serviços particulares.

Por isso, opta pelo estudo e cobra mais qualidade no atendimento social. "Em um cenário de baixo crescimento como o atual, a construção de ativos é estratégica para que a classe média e os pobres continuem a progredir. Não é difícil entender a escolha pela Educação", diz. Aumento do acesso ao Ensino básico, políticas públicas para ampliação de vagas e acesso a financiamentos são alguns dos fatores apontados por Prado para esse crescimento no acesso ao Ensino superior.

"Mas a melhora da renda das famílias, com ganho real dos salários, foi fator primordial para esse crescimento", afirma o cientista político. Por isso mesmo, ele vê com cautela as discussões sobre mudanças no cálculo do salário mínimo. Segundo Almeida, um impacto negativo muito grande nos ganhos reais pode colocar em risco os avanços dos últimos anos.

Por outro lado, ele reconhece que há também o risco de o país perder a competitividade na comparação com outras nações pares. "É difícil desarmar essa armadilha: ter ganho real dos salários foi bom por um tempo, mas a mão de obra fica muito cara se a produtividade não crescer na mesma velocidade", diz o pesquisador.

Brasil ainda distante de países da OCDE

Mesmo com os ganhos, o Brasil ainda patina comparado com os países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). A proporção de pessoas de 25 a 34 anos com nível superior é de 15,2% no Brasil, pior índice entre os 35 membros.

No topo do ranking está a Coreia do Sul, com 65,7%. Mas países considerados em desenvolvimento, como México e Chile, têm índices acima de 22%. "O Brasil pode não estar evoluindo na velocidade que gostaríamos, mas está melhorando. Estamos muito melhor agora do que estávamos há duas décadas. Não dá para negar", diz Prado.

Matéria: Brasil Econômico

Natural de Sobral, Ceará, Cid Gomes, 51 anos, é engenheiro civil. Ele governou o estado do Ceará nos últimos oito anos. Em 1990, assumiu o primeiro cargo público, quando foi eleito deputado estadual. Em 1996, foi eleito prefeito de Sobral e reeleito quatro anos depois. Naquele período, ganhou destaque na área educacional e criou o programa de alfabetização na idade certa, que serviu de base para a elaboração do Pacto Nacional de Alfabetização do governo federal.